高中语文“整本书阅读”刍议

奇文共欣赏，疑义相与析

——高中语文“整本书阅读”刍议

大石桥市二高中

李哲

20世纪40年代，叶圣陶针对中学提出“读整本书”的说法：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”，由于种种原因，叶圣陶老先生所提的“读整本书”的思想在当时并没有引起足够的重视，更没有在实践中得到检验。2011版《语文课程标准》在教学建议部分对读书有了明确的表述：“多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介阅读，鼓励学生自主学长优秀的阅读材料。”时间来到了2017年，“整本书阅读”真正进入了高中课本。2017版《语文课程标准》在“整本书阅读与研讨”这个任务群里是这样表述的：“1、在指定范围内选择阅读一部长篇小说。通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点……反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处。2、在指定范围内选择阅读一部学术著作。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑。”为了方便学生能集中阅读，教材选取了费孝通先生的《乡土中国》和曹雪芹的《红楼梦》作文“整本书阅读”的内容。

时至今日，读整本书已不再是过去那种思想意识形态的存在，而逐渐转化为一种教育教学的实践行为，成为全面提高学生语文素养的一个基本策略。这种阅读策略，直接指向学生阅读的终极目标，旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。

思辨性阅读是整本书阅读的内在要求，那么如何以思辨性阅读切入整本书的阅读教学？基于不断的反思与探索，我总结出“三个转化”，也可以说是“三步走”，即名著资源化、过程思辨化、活动情境化，以此推动整本书课程建设与教学探索。

一、 名著资源化

2017版《语文课程标准》一经推出，整本书阅读迅速成为众所瞩目的焦点与热点。但从目前的教学设计和教学案例看，有几个问题值得我们去思考。

首先是依然停留在先前的课外阅读状态，缺乏必要的课程设计与教学安排，学生的阅读自由随意，教师的引导也很随性。既然是课程，就必须考量其功能、内容和结构，而不能全凭学生的兴趣和教师的喜好。

其次是无视整本书的文体特质，偏离了文本的核心价值。这里的“整本书”不光是强调其作为教材的物质形态，更强调的是作为文化产品的精神独特性、完整性和创造性。借《红楼梦》开展有关饮食、服饰、园林、诗词、习俗等传统文化的教学，这就存在着喧宾夺主甚至反客为主的偏差。《红楼梦》是文学作品，其核心价值在于小说的人物形象及其精神内蕴，只有当饮食、服饰等内容与人物塑造及精神传达相关联的时候，这个教学才是必要的，有价值的。在红学研究中，一直存在着一个百科全书式的研究取向，专注于小说中的器物、习俗、建筑等内容的研究，如学者汪涌豪所说，琐细到钻研小说中的汤文化、粥文化、燕窝文化等，并详列食单，以证养生……如果说这样的研究在“红学”研究中并非完全没有意义，那么，在中小学的整本书阅读教学中，这样的做法显然有违阅读的基本精神。这种教学往往有一个看似过硬的理由，那就是尊重学生的兴趣。在整本书阅读教学中，辅以适当的知识教学与背景信息，确实能够激起学生阅读与探究的兴趣。

再次是无视中学生的认知需求，无视整本书阅读教学的课程标准要求，将整本书阅读教学变成的专业讲授课。譬如《乡土中国》，从费孝通的生平事迹讲起，涉及作品的时代背景、主题探讨、艺术价值、影响与传播等内容，几乎囊括了《乡土中国》研究中的所有问题。中学生全面了解《乡土中国》固然可贵，但对于多数学生而言，这样的要求超过了他们的认知需求与能力范围，也超过了课标的要求。事实上，在现实的教学环境下，这样的教学也难以真实地开展。

如何实现经典名著的资源化呢？百花齐放，各有其法。在文学性文本的教学中，我选择以“母题”切入文本，用“母题”来确定文本的价值。“母题”是神话、艺术和文学中最基本的题旨范畴，如冒险、成长、生存、爱情、死亡、复仇、野心、命运、堕落、苦难、救赎等，它们在不同时代、不同民族的文学作品中反复出现，而几乎所有的文学作品皆可包含在这些母题中。说到底，母题是人类在生存与生活中必须思考的基本问题。对这些问题的不同思考，体现了各民族不同的价值取向与文化特质；对这些母题的不同表现，也彰显出作家与众不同的个性与作品的独特价值。
　　在宏观的层面，母题具有普适的基础性、广泛的开放性与多维的关联性，母题的探讨有助于学生对社会、历史与文化的理解；而在微观层面，母题又具有个体的切己性、体现了生活的同构性与生命的共通性，母题的探讨有助于学生的精神发育与社会成长。
　　母题的价值，就在于为学生提供一个相对合宜、合理的文本切入角度。有了母题的引导与聚焦，前述三种阅读倾向几乎可以避免。“百科全书式”在意的是知识，而非小说的题旨内蕴；“专业讲授式”则过于庞杂，分散了母题的聚焦与探究。
二、阅读思辨化

阅读与思维的关系不言而喻。没有思维参与的阅读是不可想象的。读者的价值观、知识结构与思维方式总会以某种方式参与到文本的建构之中，这是由人的“主体性”决定的，由人的自由意志所决定的，正是这一点将人类的阅读活动与人工智能的信息摄取区别开来。人皆如此，区别只在于主体能否意识到以及在多大程度上理性地支配这个过程。所谓深度阅读，所谓有效阅读，全取决于思维参与的深度与效度。
　　阅读的核心问题，不是别的，正是阅读中的思维；相应地，阅读教学的核心问题，则是唤醒学生的思维，并引导他们理性地支配自己的思维，以保证思维活动的有效性、合理性和创造性。
    在阅读教学中，我们更强调沉浸与共鸣，所谓“走进去”，却不大强调对话与反思，即“走出来”。譬如“共鸣”，即感觉上的契合或者情感上的投合，我们常将其看做是阅读体验的巅峰状态；但其实，“共鸣”仅仅意味着文本切中了我们已有的某种体验与认知，却不能由此证明文本意义或自我理解的合理性。倘若文本的某个缺陷正好契合了读者的心理或认知偏差，“共鸣”岂不造成了对文本和读者的双重遮蔽？如果沉浸在这种消极的共鸣之中而不能“走出来”，“共鸣”恰恰成了阻碍我们进步的绊脚石。“共鸣”主要是感觉与情感层面的反应，只有从感性的共鸣走向理性的反思，才能进一步走向文本的思辨或者自我的批判。

在整本书阅读教学中，如何将阅读转化为思维？《语文课程标准》这样表述教师的任务：“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”。将“专题学习”引入整本书阅读，这是一个值得肯定的建议。“整本书的长度与容量，它的时空延展与腾挪，叙述角度的多元与转换，结构的繁复与多维，为表现人生与社会的复杂性提供了更多的可能”，这样的读物难以总体把握，难以直觉顿悟，难以一眼洞穿，必须经过从整体到局部、从局部再到整体的多次往复，必须倚重具体的分析与论证，在梳理与思辨中走向总体的、清明的理解。
三、活动情境化

有了母题与专题，整本书阅读的教学就有了基本的保障。那么，如何开展具体的教学呢？《语文课程标准》强调要“组织学习活动”，以“学习活动”来“引导学生深入思考、讨论与交流”。这里的“学习活动”，显然不是泛意上的活动，而是内涵了阅读、表达与思考等语文要素的实践任务，我将其称之为“思辨读写”。我的设计思路，则是将思辨读写的任务置于一定的情境之中，以此推动学生的理性思考与自主学习。比如在《红楼梦》的教学中，我设计了这样一个学习任务：

秦可卿去世前曾托梦王熙凤，但王熙凤并没有按照她的话去做。假如王熙凤听从秦可卿的劝告，能否改变贾家颓败的命运呢？回光返照、鲜花着锦似的贾府，又是需要怎样的措施才能挽救衰败的趋势呢？

此设计有三个意图：

1、引导学生细读文本，梳理相关信息。要完成这个任务，必须整体了解《红楼梦》的主题，研究封建社会大家族“富不过三代”的必然性，仔细研读秦可卿和王熙凤两个人的出身、性格以及代表意义。要梳理和整合出这些信息，必须回归文本，研读细节。

2、植根于文本的辨析与判断。《红楼梦》第十三回中秦氏托梦的原文：“凤姐方觉睡眼微蒙，恍惚只见秦氏从外走进来，含笑说道:“婶娘好睡!我今日回去，你也不送我一程。因娘儿们素日相好，我舍不得婶娘，故来别你一别。还有一件心愿未了，非告诉婶娘，别人未必中用。”凤姐听了，恍惚问道:“有何心愿?只管托我就是了。”秦氏道:“婶娘，你是个脂粉队里的英雄，连那些束带顶冠的男子也不能过你。你如何连两句俗语也不晓得?常言:‘月满则亏，水满则溢。’又道是:‘登高必跌重。’如今我们家赫赫扬扬，已将百载，一日倘或乐极生悲，若应了那句‘树倒猢狲散’的俗语，岂不虚称了一世诗书旧族了?”凤姐听了此话，心胸不快，十分敬畏，忙问道:“这话虑的极是，但有何法可以永保无虞?”秦氏冷笑道:“婶娘好痴也!‘否极泰来’，荣辱自古周而复始，岂人力所能常保的?但如今能于荣时筹画下将来衰时的世业，亦可以常远保全了。即如今日诸事俱妥，只有两件未妥，若把此事如此一行，则后日可保无患了。”凤姐便问道:“什么事?”秦氏道:“目今祖茔虽四时祭祀，只是无一定的钱粮;第二，家塾虽立，无一定的供给。依我想来，如今盛时固不缺祭祀供给，但将来败落之时，此二项有何出处?莫若依我定见，趁今日富贵，将祖茔附近多置田庄、房舍、地亩，以备祭祀、供给之费皆出自此处;将家塾亦设于此。合同族中长幼，大家定了则例，日后按房掌管这一年的地亩钱粮、祭祀供给之事。如此周流，又无争竞，也没有典卖诸弊。便是有罪，己物可以入官，这祭祀产业连官也不入的。便败落下来，子孙回家读书务农也有个退步，祭祀又可永继。若目今以为荣华不绝，不思后日，终非长策。眼见不日又有一件非常的喜事，真是烈火烹油、鲜花着锦之盛。要知道也不过是瞬息的繁华，一时的欢乐，万不可忘了那‘盛筵必散’的俗语。若不早为后虑，只恐后悔无益了!”凤姐忙问:“有何喜事?”秦氏道:“天机不可泄漏。只是我与婶娘好了一场，临别赠你两句话，须要记着!”因念道:三春去后诸芳尽，各自须寻各自门。”

如果王熙凤果真按照秦可卿的谏言去做，是否能挽救贾府衰颓的命运呢？肯定者认为，如果王熙凤能按照秦氏的建议，虽不能挽回贾府的衰败，但仍能保留青山之道，给子孙后代留有生存的余地。但反对者却认为，即使王熙凤按照秦氏的谏言去做，也难挽回贾府“白茫茫大地一片真干净”的结局，因为王熙凤从梦中醒来便得知秦可卿的死讯，紧接着又要操办秦可卿的丧事、协理宁国府、设局害贾瑞。等一切事都过去了贾家又迎来天大的喜讯元春封妃和元妃省亲，贾家一下变成了皇亲国戚。此时的贾家看不到一丝衰败的迹象，王熙凤自然不会重视梦境所说的一切了。

这是一个思辨的过程，是一个基于文本、基于逻辑、基于人性情理的推断过程。

3、表达与交流。在语文学习中，思辨与读写水乳交融，不可分离。单就此“任务”而言，游刃有余地管理一个大家族的各项事务本身就涉及到能力与沟通方式的技巧问题。

区别于传统的学习方式，情境化学习通过虚拟情境及任务的设置，让学生理解和感受真实的社会与生活，而不是抽象的概念语词与知识项目；它超越了单纯的知识教学或者价值训教，也超越了简单、片面、重复的学习方式，致力于培养学生在真实的社会环境中依靠自己的价值观、思维方式和知识来解决复杂问题的能力。世界是复杂的，生活是复杂的，单向度的信息、抽象的知识和机械的思维难以应对现实的生活与未来的生存。通过“逼似的真实”与“逼真的任务”，情境化学习在一定程度上弥合了教育与生活的间距。

情境化学习与整本书阅读教学存在着天然的耦合性。在相对与总体的意义上，整本书提供的往往是一个全方位的、复杂的、多元的的内容空间，这一点无论是在文学作品中，还是在学术著作中，都有显著的表现。因此，整本书阅读需要我们改变学习方式，而情境化学习至少是其中的一个不错的选项。

整本书阅读的教学策略和经验是作为高中教师的我们共同研讨、探究的议题，“奇文共欣赏，疑义相与析”，我们在探索的道路上百折千回地前行，在开展阅读和交流的过程中，始终要注意保护学生的阅读兴趣，激发学生的读书热情，教给学生阅读的方法，培养学生的阅读能力，让学生的阅读成为一种习惯，特别注重发现、保护和支持学生在阅读中的独到见解，真正达到整本书阅读进入课程的预期效果。